Enseñar Evolución
Uno de los
conceptos más importantes a enseñar es el de evolución, considerado como núcleo
unificador de los contenidos de la biología actual. A través del
cual se explica el origen y
cambios a través del tiempo de las diversas formas de vida como resultado de
variaciones en su acervo genético; siendo la base que sustenta los avances
biotecnológicos actuales.
Frente a la
importancia que tiene la inclusión de estos contenidos, bases fundamentales del
pensamiento biológico, su enseñanza aún presenta algunas dificultades,
principalmente en relación a la selección y secuenciación de contenidos y en la
elección de estrategias que faciliten la superación de los obstáculos de
aprendizaje derivados del nivel de complejidad y abstracción propia de los
contenidos y por las ideas previas arraigadas en el sentido común.
Preguntas fundamentales
Las preguntas
fundamentales que surgen al incluir un tema en nuestra planificación curricular
pueden ser: ¿para qué lo enseño? Es decir cuál es la finalidad. ¿Por qué lo
debo enseñar?, qué o quienes legitiman los contenidos. ¿Qué quiero que
aprendan? , las intenciones educativas, los objetivos que me propongo. ¿Qué voy
a enseñar para que aprendan eso? (hechos, modelos, procesos, actitudes…). ¿Cómo
lo voy a enseñar?, con qué estrategias, con qué enfoque, en qué contexto… Y por
último: ¿Cómo me doy cuenta que lo aprendieron?, ¿qué indicadores “me dicen” de alguna
manera que “están aprendiendo”, que
construyeron los conceptos propuestos o “evolucionaron” en su construcción.
Finalidades y Legitimaciones previstas
Para qué se enseña
evolución y por qué se debe enseñar evolución. ¿Por qué y para qué enseñar el
modelo explicativo consensuado por al comunidad científica actual? ¿Qué ocurre
si están ausentes estos contenidos?
Al no enseñar
evolución se niegan las ideas básicas de la biología molecular, la ecología, la
genética y la biotecnología. Se niega el conocimiento científico. Al no
divulgarse y enseñarse, ese conocimiento se convierte en capital de unos pocos
privilegiados. El ciudadano, no puede decidir, protestar, requerir, votar en
pos de su defensa sin una fundamentación coherente si se le niega la educación
científica pertinente. El pueblo perderá el control de las políticas
científicas, las multinacionales y las empresas económicamente poderosas
definirán qué investigar, darán prioridad a sus propios intereses.
Al negar la
educación científica, se niega el conocimiento a la población y al tener la
ciudadanía ignorante en cuestiones científicas, se pierden los controles
democráticos, unos pocos, con gran poder económico decidirán cosas tan
importantes como la salud, el medioambiente, el futuro de la humanidad y su
incidencia en la evolución de la vida del planeta Tierra de aquí en adelante.
Los contenidos
evolutivos forman una parte fundamental dentro de la alfabetización científica
de los alumnos de nivel secundario básico y superior. Y su construcción se debe
comenzar desde la educación primaria.
La
alfabetización científica apunta a la formación de un espíritu crítico (Fourez,
1994). Mediante ella se tratará de brindar los recursos necesarios para
utilizar los conceptos científicos e integrar valores y saberes para tomar
decisiones responsables en la vida cotidiana, permitiendo al ciudadano común
formar parte de una sociedad que pueda ejercer el control sobre las ciencias y
las tecnologías que ella misma construye.
Por medio de la
alfabetización científica se intentan superar los obstáculos del “sentido
común” dándoles los medios para que el sujeto pueda diferenciar opiniones
personales de explicaciones científicos, discriminar entre fuentes válidas de
información científica de las falacias de las pseudociencias y pueda buscar y
recurrir a ellas cuando necesite tomar decisiones.
La enseñanza de
la evolución como parte de una alfabetización científica esencial debe permitir
la comprensión de las implicaciones de las ciencias biológicas y las
tecnologías, valorar la investigación y desarrollo tecnológico asociados a las
aplicaciones sustentadas por el encuadre teórico de la biología evolutiva.
Permitir la comprensión de hechos que implican la explicación de procesos
evolutivos como por ejemplo, la resistencia de las bacterias a los antibióticos
y el manejo de los plaguicidas. Además se debe sumar el aprecio cultural de los
contenidos científicos relacionados con las teorías evolutivas y su historia,
por el hecho mismo de la estimulación intelectual que suscitan, por ser partes
fundamentales de los debates filosóficos actuales y que tienen incidencias en
diversos campos del quehacer humano.
¿Quién o quienes legitiman los
contenidos que se incluyen en la enseñanza de la evolución? Esta pregunta se
sumerge en el campo de la filosofía de la educación y no podría desarrollar una
respuesta abarcativa en este trabajo, pero de una manera simple se podría decir
que la legitimación está dada por la comunidad científica actual, las
orientaciones político económicas del gobierno y las políticas educativas que
estimulan de alguna manera la inclusión de ciertos contenidos básicos y
formulan indicaciones para darlos. La
selección y secuenciación de los mismos es tarea y responsabilidad del docente,
aunque a veces se tome de las propuestas editoriales.
Enfoque CTS
El enfoque CTS (Ciencia, Tecnología,
Sociedad se aplica a la enseñanza de la ciencia y representa en la actualidad
la posibilidad de superar los prejuicios y contradicciones que siguen
dificultando la correcta integración de estos conocimientos en los alumnos e
implica una sustitución gradual de la concepción heredada o tradicional de la
ciencia y la tecnología por una visión social y humanística.
Dentro de este enfoque se presentan
los contenidos como necesidades o problemas a resolver. Se puede partir de
problemáticas actuales y comparar con los problemas similares que se presentaron
en otros contextos históricos. Cómo los resolvieron, qué respuestas se dieron
al mismo problema en los distintos momentos de la historia. Teniendo en cuenta
el contexto y los recursos con que contaban, cómo influía la política, la
religión y las creencias en la estructura de conocimiento que se forjó para dar
respuestas a esas problemáticas.
El enfoque CTS apunta a descartar la
visión lineal y acumulativa y mostrar los conceptos científicos como resultado
de un proceso de construcción colectiva en respuesta a situaciones
problemáticas, en relación al contexto que les dio origen (Santos, 2003).
Los Obstáculos como objetivos
Considero obstáculo de aprendizaje
aquellos conceptos que entorpecen la construcción de nuevo conocimiento. Baso
mi concepción de obstáculo partiendo de las ideas de
Bachelard, "es en el acto
mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad
funcional, los entorpecimientos y las confusiones. ... causas de estancamiento
y hasta de retroceso, causas de inercia que llamaremos obstáculos
epistemológicos" [1]
Un obstáculo se manifiesta por
errores que no son debidos al azar. Son errores que aparecen una y otra vez,
son reconocibles, se sabe que van a aparecer y que persisten.
Además, estos errores en un mismo sujeto
están ligados entre sí por una fuente común, básicamente una manera de aprender
o una concepción característica, un conocimiento anterior que tiene que ver con
todo un dominio de acción.
Los alumnos al enfrentarse con estos
obstáculos los pueden manifestar presentando dificultades desde el punto de
vista descriptivo y ejemplificativo (Medin y Wattermoke, 1989). Es importante
identificar los distintos obstáculos que se presentan en el aprendizaje de los
mecanismos evolutivos para tener la oportunidad de abordarlos desde un punto de
vista didáctico, es decir, como objetivos obstáculos que facilitan el
aprendizaje de las nociones científicas (Astolfi 1988).
La detección de dichos obstáculos es
importante para ser tenidos en cuenta en el diseño de las secuencias didácticas
y las estrategias que ayuden a los alumnos a dar cuenta de ellos, enfrentarlos
y en lo posible superarlos.
Los obstáculos epistemológicos no
son necesariamente explícitos ni difíciles de franquear. La idea sería elucidar
el conocimiento que obstaculiza, es decir, ver el contexto en el cual es o fue
válido. Así mismo en el que no lo es, por lo que no se trata de eliminar el
obstáculo, sino conocerlo para desarrollar estrategias para deconstruirlo.
Los obstáculos no se eliminan de una
vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo.
Pueden surgir tanto en el momento de construcción del conocimiento (primer
momento) como en una etapa de finalización. Y pueden ser sorteados en un
contexto determinado y mantenerse intactos en otros.
Según Bachelard (1938) habla de
“ruptura epistemológica” sugiere que hay algo que romper, una barrera que debe
ser derribada para incorporar nuevo conocimiento. Los obstáculos son residuos
de maneras previas de pensar que, cualquiera haya sido su valor en el pasado,
comienzan a bloquear la marcha de la investigación. El “sentido común” es, por
supuesto, una fuente mayor de obstáculos epistemológicos
Las estrategias de enseñanza que se
implementen para afrontar estos obstáculos dependerán en gran parte de la
situación concreta en que se impartan, el contexto sociocultural, los intereses
de los alumnos y los recursos con que se cuente entre otras cuestiones. Pero se
debe comenzar por explorar la existencia de estos obstáculos y que los alumnos
den cuenta de ellos, los expliciten y los registren de alguna manera para poder
confrontarlos.
Secuenciación: Cuándo, qué y cómo
Teniendo en cuenta
los obstáculos que se presentaron a lo largo de la historia en la construcción
de las explicaciones y modelos evolutivos y los obstáculos que se presentan en
el aprendizaje de las mismas (que suelen
ser equivalentes) se puede armar una secuencia siguiendo el orden en que fueron
comprendidas y resueltas ciertas problemáticas.:
-
La evolución
como cambio a través del tiempo: La extensión del tiempo geológico. La
irreversibilidad de los cambios. El cambio de los seres vivos a lo largo de la
historia. La evidencia fósil. Los fósiles más antiguos se encuentran en
estratos más profundos y así se determina la antigüedad relativa de ellos.
Cambio secuencial de fauna flora y ambiente geológico a través de las eras. Los
obstáculos que se presentan con estos contenidos se relacionan con la
comprensión del tiempo geológico y se recomienda el uso de analogías concretas
para comprender ubicación, tamaño, extensión y simultaneidad de los hechos.
-
Unidad y
diversidad de los seres vivos: lo que tienen en común todos los seres vivos.
Que todo ser vivo nace de otro ser vivo. Diversidad de seres vivos.
Clasificación en base a diferentes criterios. Los Reinos. Construcción de la
complejidad. Niveles de organización.
-
Las especies.
El concepto morfológico como tipo de ser vivo con atributos comunes. Concepto
biológico poblacional de especie como comunidad reproductiva. Obstáculo: el
esencialismo, la inmutabilidad. Como estrategias se recomienda trabajar con
ejemplos concretos, variados y cercanos
-
Descendencia
con modificación: Antecesor común. Representación de la evolución en forma de
árbol, analogía con el árbol genealógico.
-
Origen de
nuevas especies. Aislamiento reproductivo. Barreras. Los obstáculos: formación
de híbridos, la construcción del concepto poblacional.
-
Selección
natural y adaptación. La reproducción diferencial. La adaptación como resultado
de la selección. Este es el concepto que mayores obstáculos presenta y es
necesario tener estructurado conceptos anteriores para construirlo, como por
ejemplo el de especie como poblaciones que ocupan un espacio y tiempo
determinado con individuos que presentan variaciones pero que se reproducen
entre si y dan descendencia fértil y al reproducirse aportan más variaciones a
la población donde actúa la selección ante un cambio ambiental u otra presión
selectiva. Otro obstáculo es la tendencia teleológica a considerar las
adaptaciones como un ajuste predeterminado. La construcción progresiva de este
concepto fundamental se puede realizar presentando situaciones problemáticas
con casos históricos de selección artificial y comparar con casos de selección
natural como el de la Carbonaria (Biston
betularia) o problemas de resistencia a plaguicidas o antibióticos,
ilustrarlos y armar analogías o juegos que los representen.
-
Origen de las
variaciones: Genética mendeliana. Reproducción celular. Meiosis. ADN.
Mutaciones. Simbiogénesis. Neutralismo. Reloj molecular. Deriva génica.
-
Macroevolución:
Origen de los taxones superiores. Diversificación evolutiva. Equilibrio
puntuado.
Desde la educación
primaria se deben ir introduciendo y construyendo algunos de estos conceptos,
como el cambio a través del tiempo, unidad y diversidad, ancestro común y la
idea de especie como tipos de ser vivos que tienen atributos comunes y se
reproducen entre si y dan hijos de su mismo tipo (Cañal, 2009).
Para superar los
obstáculos es necesario confrontar las ideas del “sentido común” con las fuentes
históricas y las evidencias empíricas.
Es importante proporcionar buenos recursos como documentos
auténticos, videos, casos e investigaciones fundamentadas, lecturas y
narraciones históricas. Crear un ambiente favorable para facilitar el
intercambio de ideas, permitir el diálogo, la discrepancia, el debate, guiar a
los alumnos en la construcción de su propio discurso, facilitar su
justificación con la búsqueda de pruebas, evidencias, y la confrontación
auténtica. Siempre ubicar a los alumnos
en el contexto de la problemática a analizar, fomentar la curiosidad por la
indagación, la necesidad de conocer más sobre el entorno que facilitó el
desarrollo del concepto estudiado, sus relaciones, los ejemplos ilustrados, las
problemáticas del momento y la comparación con las problemáticas actuales.
Tratar de apoyar los enunciados con pruebas y justificar las conclusiones y que
ellos, los alumnos, sean capaces de
convencer y convencerse a sí mismos con sus propias ideas, una vez justificadas,
y puedan ser compartidas por otros.
Este artículo
forma parte de una Ponencia presentada en la Universidad Nacional de San Martín
por Marcela Torreblanca y el desarrollo de este enfoque se puede hallar en su
libro “Tan Difícil Pensar Cómo Darwin” de Editorial EAE, España, 2012.
Bibliografía
ASTOLFI, P. (1988). El aprendizaje de conceptos
científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüísticos. La
enseñanza de las ciencias naturales. Vol. 6 No. 2, junio, pp. 147-158.
BACHELARD, G., (1938), La Formation de l’esprit scientifique. París: Vrin. Edición
española: La Formación del Espíritu
Científico. Ed. Siglo Veintiuno Ediciones, 2003.
CAÑAL P. (1999) Acerca de la enseñanza sobre la Evolución Biológica en la Escuela
Infantil y Primaria. Rev. Alambique Nº 62. pp.75-92. Barcelona, España.
FOUREZ G., (1997). Alfabetización científica y
tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Ed. Colihue. Bs. As. Argentina
MEDIN, C., WATTENMAKER, W., (1989). Category
cohesiveness, theories and cognitive archeology. (En Neisser U. Concept and
conceptual Development). Cambridge
University Press. pp. 25-62. Cambridge.
UK.
QUINQUER, D. (2000). “Modelos y enfoques sobre la evaluación”, en Ballester, M.,
Batalloso J., Calatayud, M., Córdoba, I, Diego, J., Fons, M. Giner, T., Jorba,
J., Mir, B. Moreno, I., Otero, L., Parcerisa, A, Pigrau, T., Pitaluga, I.,
Pujol, M., Quinquers, D, Quintana, H., Sanmartí, N., Sbert, C, Sbert, M, Weissman,
H. (Eds) en Evaluación como ayuda al
aprendizaje. Editorial Laboratorio Educativo. Graó. Barcelona - España..
TORREBLANCA M.(2012) Tan difícil Pensar
como Darwin. Ed. EAE.
