lunes, 21 de enero de 2013


Enseñar Evolución


 Uno de los conceptos más importantes a enseñar es el de evolución, considerado como núcleo unificador de los contenidos de la biología actual.  A través del  cual se  explica el origen y cambios a través del tiempo de las diversas formas de vida como resultado de variaciones en su acervo genético; siendo la base que sustenta los avances biotecnológicos actuales.
Frente a la importancia que tiene la inclusión de estos contenidos, bases fundamentales del pensamiento biológico, su enseñanza aún presenta algunas dificultades, principalmente en relación a la selección y secuenciación de contenidos y en la elección de estrategias que faciliten la superación de los obstáculos de aprendizaje derivados del nivel de complejidad y abstracción propia de los contenidos y por las ideas previas arraigadas en el sentido común.
Preguntas fundamentales
Las preguntas fundamentales que surgen al incluir un tema en nuestra planificación curricular pueden ser: ¿para qué lo enseño? Es decir cuál es la finalidad. ¿Por qué lo debo enseñar?, qué o quienes legitiman los contenidos. ¿Qué quiero que aprendan? , las intenciones educativas, los objetivos que me propongo. ¿Qué voy a enseñar para que aprendan eso? (hechos, modelos, procesos, actitudes…). ¿Cómo lo voy a enseñar?, con qué estrategias, con qué enfoque, en qué contexto… Y por último: ¿Cómo me doy cuenta que lo aprendieron?,  ¿qué indicadores “me dicen” de alguna manera  que “están aprendiendo”, que construyeron los conceptos propuestos o “evolucionaron” en su construcción.

Finalidades y Legitimaciones previstas
Para qué se enseña evolución y por qué se debe enseñar evolución. ¿Por qué y para qué enseñar el modelo explicativo consensuado por al comunidad científica actual? ¿Qué ocurre si están ausentes estos contenidos?
Al no enseñar evolución se niegan las ideas básicas de la biología molecular, la ecología, la genética y la biotecnología. Se niega el conocimiento científico. Al no divulgarse y enseñarse, ese conocimiento se convierte en capital de unos pocos privilegiados. El ciudadano, no puede decidir, protestar, requerir, votar en pos de su defensa sin una fundamentación coherente si se le niega la educación científica pertinente. El pueblo perderá el control de las políticas científicas, las multinacionales y las empresas económicamente poderosas definirán qué investigar, darán prioridad a sus propios intereses.
Al negar la educación científica, se niega el conocimiento a la población y al tener la ciudadanía ignorante en cuestiones científicas, se pierden los controles democráticos, unos pocos, con gran poder económico decidirán cosas tan importantes como la salud, el medioambiente, el futuro de la humanidad y su incidencia en la evolución de la vida del planeta Tierra de aquí en adelante.
Los contenidos evolutivos forman una parte fundamental dentro de la alfabetización científica de los alumnos de nivel secundario básico y superior. Y su construcción se debe comenzar desde la educación primaria.
La alfabetización científica apunta a la formación de un espíritu crítico (Fourez, 1994). Mediante ella se tratará de brindar los recursos necesarios para utilizar los conceptos científicos e integrar valores y saberes para tomar decisiones responsables en la vida cotidiana, permitiendo al ciudadano común formar parte de una sociedad que pueda ejercer el control sobre las ciencias y las tecnologías que ella misma construye.
Por medio de la alfabetización científica se intentan superar los obstáculos del “sentido común” dándoles los medios para que el sujeto pueda diferenciar opiniones personales de explicaciones científicos, discriminar entre fuentes válidas de información científica de las falacias de las pseudociencias y pueda buscar y recurrir a ellas cuando necesite tomar decisiones.
La enseñanza de la evolución como parte de una alfabetización científica esencial debe permitir la comprensión de las implicaciones de las ciencias biológicas y las tecnologías, valorar la investigación y desarrollo tecnológico asociados a las aplicaciones sustentadas por el encuadre teórico de la biología evolutiva. Permitir la comprensión de hechos que implican la explicación de procesos evolutivos como por ejemplo, la resistencia de las bacterias a los antibióticos y el manejo de los plaguicidas. Además se debe sumar el aprecio cultural de los contenidos científicos relacionados con las teorías evolutivas y su historia, por el hecho mismo de la estimulación intelectual que suscitan, por ser partes fundamentales de los debates filosóficos actuales y que tienen incidencias en diversos campos del quehacer humano.
¿Quién o quienes legitiman los contenidos que se incluyen en la enseñanza de la evolución? Esta pregunta se sumerge en el campo de la filosofía de la educación y no podría desarrollar una respuesta abarcativa en este trabajo, pero de una manera simple se podría decir que la legitimación está dada por la comunidad científica actual, las orientaciones político económicas del gobierno y las políticas educativas que estimulan de alguna manera la inclusión de ciertos contenidos básicos y formulan  indicaciones para darlos. La selección y secuenciación de los mismos es tarea y responsabilidad del docente, aunque a veces se tome de las propuestas editoriales.

Enfoque CTS
El enfoque CTS (Ciencia, Tecnología, Sociedad se aplica a la enseñanza de la ciencia y representa en la actualidad la posibilidad de superar los prejuicios y contradicciones que siguen dificultando la correcta integración de estos conocimientos en los alumnos e implica una sustitución gradual de la concepción heredada o tradicional de la ciencia y la tecnología por una visión social y humanística.
Dentro de este enfoque se presentan los contenidos como necesidades o problemas a resolver. Se puede partir de problemáticas actuales y comparar con los problemas similares que se presentaron en otros contextos históricos. Cómo los resolvieron, qué respuestas se dieron al mismo problema en los distintos momentos de la historia. Teniendo en cuenta el contexto y los recursos con que contaban, cómo influía la política, la religión y las creencias en la estructura de conocimiento que se forjó para dar respuestas a esas problemáticas.
El enfoque CTS apunta a descartar la visión lineal y acumulativa y mostrar los conceptos científicos como resultado de un proceso de construcción colectiva en respuesta a situaciones problemáticas, en relación al contexto que les dio origen (Santos, 2003).

Los Obstáculos como objetivos
Considero obstáculo de aprendizaje aquellos conceptos que entorpecen la construcción de nuevo conocimiento. Baso mi concepción de obstáculo partiendo de las ideas de
Bachelard, "es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. ... causas de estancamiento y hasta de retroceso, causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos" [1]
Un obstáculo se manifiesta por errores que no son debidos al azar. Son errores que aparecen una y otra vez, son reconocibles, se sabe que van a aparecer y que persisten.
Además, estos errores en un mismo sujeto están ligados entre sí por una fuente común, básicamente una manera de aprender o una concepción característica, un conocimiento anterior que tiene que ver con todo un dominio de acción.
Los alumnos al enfrentarse con estos obstáculos los pueden manifestar presentando dificultades desde el punto de vista descriptivo y ejemplificativo (Medin y Wattermoke, 1989). Es importante identificar los distintos obstáculos que se presentan en el aprendizaje de los mecanismos evolutivos para tener la oportunidad de abordarlos desde un punto de vista didáctico, es decir, como objetivos obstáculos que facilitan el aprendizaje de las nociones científicas (Astolfi 1988).
La detección de dichos obstáculos es importante para ser tenidos en cuenta en el diseño de las secuencias didácticas y las estrategias que ayuden a los alumnos a dar cuenta de ellos, enfrentarlos y en lo posible superarlos.
Los obstáculos epistemológicos no son necesariamente explícitos ni difíciles de franquear. La idea sería elucidar el conocimiento que obstaculiza, es decir, ver el contexto en el cual es o fue válido. Así mismo en el que no lo es, por lo que no se trata de eliminar el obstáculo, sino conocerlo para desarrollar estrategias para deconstruirlo.
Los obstáculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en el momento de construcción del conocimiento (primer momento) como en una etapa de finalización. Y pueden ser sorteados en un contexto determinado y mantenerse intactos en otros.
Según Bachelard (1938) habla de “ruptura epistemológica” sugiere que hay algo que romper, una barrera que debe ser derribada para incorporar nuevo conocimiento. Los obstáculos son residuos de maneras previas de pensar que, cualquiera haya sido su valor en el pasado, comienzan a bloquear la marcha de la investigación. El “sentido común” es, por supuesto, una fuente mayor de obstáculos epistemológicos
Las estrategias de enseñanza que se implementen para afrontar estos obstáculos dependerán en gran parte de la situación concreta en que se impartan, el contexto sociocultural, los intereses de los alumnos y los recursos con que se cuente entre otras cuestiones. Pero se debe comenzar por explorar la existencia de estos obstáculos y que los alumnos den cuenta de ellos, los expliciten y los registren de alguna manera para poder confrontarlos.

Secuenciación: Cuándo, qué y cómo
Teniendo en cuenta los obstáculos que se presentaron a lo largo de la historia en la construcción de las explicaciones y modelos evolutivos y los obstáculos que se presentan en el aprendizaje de las mismas  (que suelen ser equivalentes) se puede armar una secuencia siguiendo el orden en que fueron comprendidas y resueltas ciertas problemáticas.:
-          La evolución como cambio a través del tiempo: La extensión del tiempo geológico. La irreversibilidad de los cambios. El cambio de los seres vivos a lo largo de la historia. La evidencia fósil. Los fósiles más antiguos se encuentran en estratos más profundos y así se determina la antigüedad relativa de ellos. Cambio secuencial de fauna flora y ambiente geológico a través de las eras. Los obstáculos que se presentan con estos contenidos se relacionan con la comprensión del tiempo geológico y se recomienda el uso de analogías concretas para comprender ubicación, tamaño, extensión y simultaneidad de los hechos.
-          Unidad y diversidad de los seres vivos: lo que tienen en común todos los seres vivos. Que todo ser vivo nace de otro ser vivo. Diversidad de seres vivos. Clasificación en base a diferentes criterios. Los Reinos. Construcción de la complejidad. Niveles de organización.
-          Las especies. El concepto morfológico como tipo de ser vivo con atributos comunes. Concepto biológico poblacional de especie como comunidad reproductiva. Obstáculo: el esencialismo, la inmutabilidad. Como estrategias se recomienda trabajar con ejemplos concretos, variados y cercanos
-          Descendencia con modificación: Antecesor común. Representación de la evolución en forma de árbol, analogía con el árbol genealógico.
-          Origen de nuevas especies. Aislamiento reproductivo. Barreras. Los obstáculos: formación de híbridos, la construcción del concepto poblacional.
-          Selección natural y adaptación. La reproducción diferencial. La adaptación como resultado de la selección. Este es el concepto que mayores obstáculos presenta y es necesario tener estructurado conceptos anteriores para construirlo, como por ejemplo el de especie como poblaciones que ocupan un espacio y tiempo determinado con individuos que presentan variaciones pero que se reproducen entre si y dan descendencia fértil y al reproducirse aportan más variaciones a la población donde actúa la selección ante un cambio ambiental u otra presión selectiva. Otro obstáculo es la tendencia teleológica a considerar las adaptaciones como un ajuste predeterminado. La construcción progresiva de este concepto fundamental se puede realizar presentando situaciones problemáticas con casos históricos de selección artificial y comparar con casos de selección natural como el de la Carbonaria (Biston betularia) o problemas de resistencia a plaguicidas o antibióticos, ilustrarlos y armar analogías o juegos que los representen.
-          Origen de las variaciones: Genética mendeliana. Reproducción celular. Meiosis. ADN. Mutaciones. Simbiogénesis. Neutralismo. Reloj molecular. Deriva génica.
-          Macroevolución: Origen de los taxones superiores. Diversificación evolutiva. Equilibrio puntuado.
Desde la educación primaria se deben ir introduciendo y construyendo algunos de estos conceptos, como el cambio a través del tiempo, unidad y diversidad, ancestro común y la idea de especie como tipos de ser vivos que tienen atributos comunes y se reproducen entre si y dan hijos de su mismo tipo (Cañal, 2009).
Para superar los obstáculos es necesario confrontar  las ideas del “sentido común” con las fuentes históricas y las evidencias empíricas.
Es importante proporcionar buenos recursos como documentos auténticos, videos, casos e investigaciones fundamentadas, lecturas y narraciones históricas. Crear un ambiente favorable para facilitar el intercambio de ideas, permitir el diálogo, la discrepancia, el debate, guiar a los alumnos en la construcción de su propio discurso, facilitar su justificación con la búsqueda de pruebas, evidencias, y la confrontación auténtica.  Siempre ubicar a los alumnos en el contexto de la problemática a analizar, fomentar la curiosidad por la indagación, la necesidad de conocer más sobre el entorno que facilitó el desarrollo del concepto estudiado, sus relaciones, los ejemplos ilustrados, las problemáticas del momento y la comparación con las problemáticas actuales. Tratar de apoyar los enunciados con pruebas y justificar las conclusiones y que ellos,  los alumnos, sean capaces de convencer y convencerse a sí mismos con sus propias ideas, una vez justificadas, y puedan ser compartidas por otros.
Este artículo forma parte de una Ponencia presentada en la Universidad Nacional de San Martín por Marcela Torreblanca y el desarrollo de este enfoque se puede hallar en su libro “Tan Difícil Pensar Cómo Darwin” de Editorial EAE, España, 2012.
Bibliografía
ASTOLFI, P. (1988). El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüísticos. La enseñanza de las ciencias naturales. Vol. 6 No. 2, junio, pp. 147-158.

BACHELARD, G., (1938), La Formation de l’esprit scientifique. París: Vrin. Edición española: La Formación del Espíritu Científico. Ed. Siglo Veintiuno Ediciones, 2003.

CAÑAL P. (1999) Acerca de la enseñanza sobre la Evolución Biológica en la Escuela Infantil y Primaria. Rev. Alambique Nº 62. pp.75-92. Barcelona, España.

FOUREZ G., (1997). Alfabetización científica y tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Ed. Colihue. Bs. As. Argentina

MEDIN, C., WATTENMAKER, W., (1989). Category cohesiveness, theories and cognitive archeology. (En Neisser U. Concept and conceptual Development).  Cambridge University Press. pp. 25-62. Cambridge. UK.

QUINQUER, D. (2000). “Modelos y enfoques sobre la evaluación”, en Ballester, M., Batalloso J., Calatayud, M., Córdoba, I, Diego, J., Fons, M. Giner, T., Jorba, J., Mir, B. Moreno, I., Otero, L., Parcerisa, A, Pigrau, T., Pitaluga, I., Pujol, M., Quinquers, D, Quintana, H., Sanmartí, N., Sbert, C, Sbert, M, Weissman, H. (Eds) en Evaluación como ayuda al aprendizaje. Editorial Laboratorio Educativo. Graó. Barcelona - España..

TORREBLANCA M.(2012) Tan difícil Pensar como Darwin. Ed. EAE.



[1] Bachelard, G. (1938) La Formación del Espíritu Científico.